中国学校体育改革与发展若干重大问题解析——从当下学校体育改革5组“热词”说起

        作者简介

 

 

        毛振明，北京师范大学体育与运动学院教授、博士生导师，北京师范大学体育与运动学院首任院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心体育学科首席专家，全国学校体育联盟（教学改革）主席。中国足球发展基金会副理事长、中国体育科学学会学校体育分会副主任、北京市学校体育联合会首席专家，曾任和现任国内外30余所高等院校客座教授。出版学术专著60余部，发表学术论文400余篇，主编各种国家级体育教材60余套（种），主持国家级和省部级科研项目10余项。国家级高校教学名师，享受国务院特殊津贴。

 

        本文引用格式

        毛振明，邱丽玲，杜晓红.中国学校体育改革与发展若干重大问题解析——从当下学校体育改革5组“热词”说起[J].上海体育学院学报, 2021, 45(4): 1-14

 

         在当下世界“百年未有之大变局”和“中华民族伟大振兴”的新时代语境下，中国学校体育进入深度改革与全面决胜的重要历史时期。通过逻辑分析和教育行动等研究方法，发现中国学校体育面临的重大难题反映在当下学校体育改革的5组“热词”之中。

    

         ①“立德树人”“四位一体”代表了学校体育的时代价值和定位问题。这提示学校体育必须完成“人才之育”的重任，通过创新有效的方法论和教材体系落实“以体树人”的要求。

 

        ②“健康中国2030”“体质提升‘三精准’”代表了当前大幅度、大面积提升学生体质的现实需要问题。《“健康中国2030”规划纲要》提出“达标优秀率25%以上”的硬性指标和全新的“学生体质提升‘精准测量、精准分析、精准干预’”的方法论为解决学生体质问题提供了机遇。

 

        ③“教会、勤练、常赛”“大中小学课程一体化”“体育走班制教学”代表了体育课程的价值体现和科学性问题。“教会、勤练、常赛”瞄准“基本实现每个学生熟练掌握1项以上运动技能”的目标，“大中小学体育课程一体化”有助于实现不同学段间体育课程有效衔接，“体育走班制教学”是“可选择性的专项化体育教学模式”，是解决“上了12年体育课什么运动技能都没有学会”等难题的有效方法。

 

        ④“体教融合”“校园足球”代表了对 “体教分离”“举国体制”制度困局的探索问题。“体教融合”是瞄准“新举国体制”建立的体育制度重大改革，“校园足球”则是“体教融合”的“首战”。“校园足球”率先打破“体教分离”的藩篱，建立起足球普及与足球竞技双向提升的新机制。

 

        ⑤“中考体育”“高考体育”代表了如何在应试教育条件下利用考试制度创新推进素质素养教育的问题。在应试教育将长期存在的国情下，学校体育必须借力应试教育强动力的考试制度，推进素质教育并强化薄弱的体育学科。有着30年历史的“中考体育”理论与实践的探索，再次让“高考体育”成为了可期待的体育考试制度。

 

        中国学校体育改革与发展若干重大问题解析——从当下学校体育改革5组“热词”说起

 

         在当下世界“百年未有之大变局”和“中华民族伟大振兴”的新时代，中国学校体育进入深度改革与全面决胜的重要历史时期。中国青少年的身心健康和体魄强健成为中国实现“教育强国”“文化强国”“体育强国”“健康中国”目标不可缺少的基础。“体育强则国强，少年强则国强”成为中国政府和人民的共同期待，但也面临着诸多问题。这些问题都是让我们困惑不已的“老、大、难”问题，是诸多理论与实践的关键和“牵一发而动全身”的“纲”性问题。这些问题是“老问题”，是关乎学校体育普遍意义、历史形成乃至哲学含义的根本阐述，它的解决不但能促进中国学校体育的健康发展，也同样对世界学校体育类似问题的应对具有借鉴意义。这些问题是“大问题”，是中国学校体育改革与发展的重大策略问题，它们不是学校体育的枝节末端，而是能引领中国学校体育重大改革方向的理论与实践问题。它们也都是“难问题”，因为这些问题受制于学校体育之外的政治、文化、经济以及历史条件，是需要重大政策协调的有着特殊困难的问题。当下中国学校体育的重大问题反映在社会中被普遍关注、研究的5组“热词”中，即：①“立德树人”“四位一体”；②“健康中国2030”“体质提升‘三精准’”；③“教会、勤练、常赛”“大中小学体育课程一体化”“体育走班制教学”；④“体教融合”“校园足球”；⑤“中考体育”“高考体育”。这些热词所代表的问题既无法绕过，也无法回避，需要有全局性目光和顶层设计意义的讨论。据此，笔者根据多年的研究，围绕中国学校体育的这5组热词及背后的理论与实践进行梳理解析。

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         “立德树人”与“四位一体”定位新时代学校体育的目标与使命

 

        1.1　“立德树人”与“四位一体”是新时代学校体育的高定位和新目标　

     

        习近平总书记在2018年全国教育大会上向学校体育发出“要帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的号召，即学校体育界所说的“四位一体”精神，这是对学校体育目标的高度概括，其中“三位”均是“立德”层面的。2020年，中共中央办公厅和国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，其中明确地将学校体育定位在“实现‘立德树人’的根本任务，提升学生综合素质的基础性工程”上。学校体育“立德树人”的新定位，明显不同于“全面发展教育组成部分”的传统表述，超越了就体育论体育的狭窄视野，超越了体质、技能、比赛、终身体育乃至全民健身的任务范畴，体现了党和国家对新时代学校体育更大的期待，指出了学校体育工作存在的问题，指明了未来学校体育的改进与发展方向，将体育从“对体的育”上升到“以体的育”，让体育回归到“体者，载知识之车，寓道德之舍也”“德智皆寄于体”“体育文明其精神，野蛮其体魄”的根本要义上。

 

        1.2　实现体育“立德树人”目标的难题与难点

     

        习近平总书记发出的“帮助学生在体育锻炼中健全人格、锤炼意志”的指示为体育“立德树人”功能的实现指明了方向。中国学生存在的“怕苦、怕累、怕冷、怕热、怕竞争、怕失败”现象是意志锤炼不足所致，而部分青少年的“无气力、无感动、无关心、无敬畏、无规则”现象是健全人格不足的体现。体育“立德树人”重任在肩，效果难显，究其原因是体育德育之泛、空、浅、虚、失据、失范和失责所致。

     

        （1）泛：目标的泛化迷失了“立德树人”的重点。将体育的德育功能说得“满满多多”是“以体树人”之第一阻障：1993年版《体育教学大纲》列出的德育目标达58条，2001年版《体育与健康课程标准》列出上百条与德育有关的目标，体育教师在“眼花缭乱”的德育目标前迷失了工作的重点，无法锁定关键问题。

     

        （2）空：“高大上”“假大空”思绪虚化了“立德树人”的内容。德育涉及思想与“三观”，“高大上”实属难免，但体育“立德树人”不应停留在“高大上”层面，需要行为教育、细节教育作为内容。以往体育“立德树人”存在着明显的“四多四少”（即大道理多、号召多、说教多、表扬多，规范少、惩戒少、养成少、示范少）现象，知与行随之严重脱节。

     

        （3）浅：对德育内涵的“浅读浅解”使“立德树人”的方法论缺失。常见有人言必称勇敢、合作、坚持、团结等，但少见有人说清楚了勇敢、合作、坚持、团结，而能够辨析勇敢与莽撞、坚持与固执、团结与无原则之间区别的寥寥无几。部分教师常不求甚解、望文生义地解说体育德育内涵，理解的不足将导致教育方法论的缺失。

     

        （4）虚：内容的“虚无”使“立德树人”的教材缺乏。对体育德育的文章可谓不少，但高质量的研究不多，突破性研究更少。往往在编《体育教学大纲》和《体育与健康课程标准》时体育品德被“匆忙”研究，泛泛的目标无教材支撑，体育教师以目标对目标、德育在“空对空”中不断“虚无”。

     

        （5）失据：“规矩制度”缺位使“立德树人”约束无力。良好的品行是由规矩制度和公序良俗规范塑造而成的，体育“立德树人”也需有规矩教育。但当“快、静、齐”“课堂常规”等体育规矩逐渐缺席时，当诸如“学生是上帝”“科学放羊”等错误理论侵蚀学校校风校纪时，体育“立德树人”也随之成为了“软教育”。

     

        （6）失范：“身教”“榜样”的缺失使“立德树人”公信力不足。良好的品行形成需要良好的榜样示范，需要体育教师的良好“身教”。当学校对体育教师的“言传身教”缺乏要求时，当体育教育优良传统在社会娇惯风气前显得无力时，学生身边的“标杆”随之消失。

     

        （7）失责：家、校、社分离使“立德树人”责任分散。家庭教育是一般教养的品德形成主责方，学校教育是个体适应社会规范的品德养成主责方，社会教育是全体公民世界观、人生观、价值观形成的主责方。在当下家庭教育偏废、学校德育无力、社会教育缺失的情况下，急需体育德育齐抓共管。分工不明又造成家庭、社会与学校德育的“主责不清”与“责任分散”。

 

        1.3　落实“立德树人”“四位一体”需要观念转变、教材建设和方法创新

    

         （1） 落实“立德树人”“四位一体”应深入准确地理解品德的含义。“品德”存在于日常生活，于是人们误以为对“品德”理解透彻，表现为诸如“缺德”“素质差”“没教养”“胆太小”“没规矩”“不扛事”“不合群”等判断脱口而出。教育者也有类似倾向，他们无意对意志、勇敢、坚强、忍耐、公平、规则、组织性、纪律性、团结、友爱等进行深刻理解，把固执当意志、把莽撞当勇敢、把懦弱当忍耐、把平均当公平、把惯例当规则、把投机当创新的现象亦不少见。因此，要落实“立德树人”“四位一体”必须深刻理解“品德”之真义深意。笔者认为：可从情景、认知、行为和习惯4个要素深刻理解品德，即在何种环境下面对何种困难（情景）+正确对待与不正确对待的方式（认知）+做出怎样的表现（行为）+正确的行为是否已成为稳定的反应（习惯）。

    

         （2） 落实“立德树人”“四位一体”应区别“知”“行”的含义。以往的体育德育相对重视“知”的传授，但缺乏对“行”的规范。这是造成体育在“立德树人”时“知行不一”的重要原因。体育立德树人不能将“知”与“行”2个层面相混淆、相替代，因而加强对体育精神的“知”和体育品德的“行”的研究是“立德树人”教育的基础。

             

        （3） 落实“立德树人”“四位一体”应构建以小见大、以表及里、以行及知的方法论。以往体育德育讲大道理多，但具体行为要求和制度规范少，对错误严厉批评少。品行反映在小节、细节，溯源则为大是大非。品行教育由量变到质变，不可“抓大放小”，应抓反映学生“大品德”的“小细节”，善于抓住学生品德问题的细小线索和契机进行教育。

     

        （4） 落实“立德树人”“四位一体”应创建教材体系与方法体系。许多一线教师由于难以发现并抓住品行教育的“情景”，并难以在合适的环境下进行恰当的教育而导致德育“乏力”“不走心”。此时，“体育品行教育情景案例”和“有效的品行教材教法”是对体育教师的最好帮助。笔者所属课题组编写的《体育弟子规》和《体育品行课课养》教程是实现体育“立德树人”教材教法方面的参考。

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        “健康中国2030”“体质提升‘三精准’”促进中国学生体质大幅度、大面积提升

 

        2.1　《“健康中国2030”规划纲要》提出提升体质的硬标准和“钢尺子”　

   

        2016年10月25日，中共中央、国务院印发的《“健康中国2030”规划纲要》（以下简称《纲要》）提出了“《国家学生体质健康标准》（以下简称《体质标准》）达标优秀率25%以上”的清晰量化目标（以下简称“达标优秀率25%”）。20世纪80年代以来，中国学生体质持续下降，速度、力量、耐力下滑，近视率急速攀升，超重、肥胖率逐年增加，引起全社会的忧虑与重视。党和国家连续颁布文件，多次提及增强学生体质的要求与任务，但像《纲要》这样提出如“达标优秀率25%”的具体目标尚属首次。其实“达标优秀率25%”的目标具有深意，因为如果提“消灭不及格”或“合格率100%”听着响亮但很难做到，如果提“良好百分比大幅提高”意义重大但不够响亮，难度也不小；但是，提“达标优秀率25%”不仅意义重大，听着响亮，而且符合体育锻炼的“二八定理”，工作难度适中。

 

        2.2　《劳卫制》变成《体质标准》后的“失效”困局

             

        《纲要》提出“达标优秀率25%”目标后，《体质标准》的标尺意义会大为增强，但《体质标准》的效度和信度危机也会再次被质疑。从《劳卫制》和《国家锻炼标准手册》（以下简称《锻炼标准》）发展起来的《体质标准》陷入6个失效的困局。

     

        （1）《体质标准》的机制失效。脱胎于《劳卫制》和《锻炼标准》的《体质标准》在锻炼动力机制、奖励机制、评价与学籍关系、指标性质、达标难度及社会影响度等方面都有了巨大变化。其中最大的变化还是从“青少年有理想的体育锻炼”蜕变成“学生和学校在行政要求下的达标”，机制的失效有《体质标准》自身异化的问题，更有教育行政部门对《体质标准》管理意义的变化问题。

     

        （2）《体质标准》的诚信失效。《劳卫制》基本是学生评价和激励自己的，很少用以评价学校。《锻炼标准》既评学生也评学校，但《体质标准》越发变成评价学校乃至评价政府的标准，而学校测、学校报数据的过程没变。于是“学校用自己测、自己报的数据让领导评价自己”的悖论出现了。结果可想而知，《体质标准》测试和上报的数据信度不高。

     

        （3）《体质标准》的精度失效。《劳卫制》的初心是激励学生锻炼，项目较多且有选择性，《劳卫制》设定项目时不必顾虑“百分百的通用”。随着《体质标准》“对地区和学校体育工作评价”的功能加强，“适应全国各地条件通用指标”成为《体质标准》的原则。于是，《体质标准》的测试项目越来越简单、越来越集约，但对学生素质和运动能力的评价精度越来越低，典型例子是对许多年龄段的测试都缺乏上肢力量指标。

     

        （4）《体质标准》的问题失效。当前学生的身体问题除了“传统体质问题”如速度、力量、耐力、近视、肥胖等问题外，“非传统体质问题”如感统失调、脊柱侧弯、骨密度、平衡力、灵敏度、心理健康等问题越发严重。但是由于《体质标准》追求“适应全国情况通用标准”的局限，它在测量和评价“学生体质新问题”时面临着失效风险。

    

         （5）《体质标准》的对象失效。《劳卫制》和《锻炼标准》主要给学生、班主任和辅导员们看，看的效果是形成“比、学、赶、帮、超”的达标热，但是《体质标准》测试的成绩变成了给教育局和校长看，看的效果是让他们知道自己是“第一责任人”，知道这关乎“末位淘汰”和“一票否决”，而原来的主要对象——学生对达标成绩越来越不关心了，甚至连成绩都不知道。

     

        （6）《体质标准》的评价失效。从身体素质评价意义看，单项达标成绩比综合成绩更重要。单项达标成绩反映的是学生的素质短板和锻炼方向，但《体质标准》的评价逐渐失去“单项评价”，甚至失去“学生个体评价”，更受重视的是“学生达标总分”以及地区或学校的“总分达标比例”，而每个学生力量、速度、耐力的情况鲜有人关心。

     

        （7） 《体质标准》的工作失效。在施行《劳卫制》和《锻炼标准》时，学生盯着自己的达标目标进行锻炼，他们对锻炼时间、场地和设施有明确要求，学校也被学生推着改进条件。但如今学生锻炼自觉性下降，变成学校逼学生锻练，引诱学生锻练，简单的兴趣化和趣味化“招数”可谓繁多，但用《体质标准》促进学生体质大幅度、大面积提升的有益经验不多。

 

        2.3　“体质提升‘三精准’”激活《体质标准》并促进学生体质大幅度、大面积提升

     

        为实现《纲要》提出的“达标优秀率25%”的目标，激活《体质标准》的功能，应创建学生体质提升“三精准”（精准测量、精准分析、精准干预）的新策略和新方法。

 

        2.3.1　精准测量：创建科学、全面、精准、可信的新测量指标与方法体系　

     

        推行《体质标准》第三方独立测试。①应彻底打破“自己测、自己报、评自己”的逻辑“死结”，尽快形成“第三方测、第三方报、上级评、促自己”的新机制。②应促进作为学生体质工作攸关方、责任攸关方和利益攸关方的校长、班主任、年级主任、体育教师、学生、家长分享达标数据信息并监督数据真实性。③应鼓励形成“国家统一标准”与“区域特色标准”的双轨《体质标准》体系，建立既有共性又能反映各地学生体质个性的“地方标准”，鼓励各地区按《体质标准》精神，根据本地体质特殊问题增添测试项目。还应鼓励在《地方学生体质健康标准》中大力增设“健康体适能类指标”，提升测量的全面性和科学性，促进体质健康测试更科学、更全面，形成“传统的体能素质类指标+健康体适能类指标”的体质测试指标新体系（表1）。

 

        2  .3.2　精准分析：进行警示性、个体指导性、共享性、分层分类性及目标性强的分析　

     

        （1）加强分析结果的公知性。针对当前达标结果只由校长、体育教师掌握，学生、家长、班主任和年级主任并不完全掌握的现状，应形成校长知晓的“全校体质分析”、学生知晓的“个人体质分析”、班主任知晓的“班级体质分析”、年级主任知晓的“年级体质分析”、家长知晓的“学生体质分析”，让学生体质各利益攸关方掌握学生体质动态与问题，促进学生体质的齐抓共管。

     

        （2）加强分析结果的警示性。针对各个利益攸关方对《体质标准》的达标结果不知情、不太关心的状况，通过分析标出“总分的红、黄色预警”“单项的红、黄色预警”“班级内末位预警”“年级内末位预警”“同年龄末位预警”等预警信息，增强各利益攸关方对体质问题的警觉和重视。

     

        （3）提高数据分析的细致性。针对学生个体体质情况被“淹没”在集体的整体达标情况中的问题，应强化“各分项优秀、良好、及格和不及格率”“年级体质雷达图”“班级体质雷达图”“学生个人体质雷达图”“个人与班级、年级对比图”等精细化的分析，深入挖掘达标数据，发现、展示问题。

     

        （4）提高对不同人群的分层、分类分析。当前达标分析多停留在优秀、良好、及格和不及格的比例上，缺乏对不同体质类型的分层、分类分析，因此，应加强对不同体质类型的概括与分层。如划分“全面发展型”“全面问题型”“全面薄弱型”“单项短板型”“双项短板型”“严重不均衡型”等，为精准干预做好分析准备。

     

        （5）加强数据分析的针对性和聚焦性。针对达标数据问题且缺乏解决问题针对性的状况，应加强对重点“边界人群”的分类。如加强对经过锻炼能迅速及格的“准及格人群”，刚过及格线有可能会重返不及格的“刚及格人群”，经过锻炼能迅速达到良好的“准良好人群”，刚到良好但可能会重返及格的“刚良好人群”，经过锻炼能迅速达到优秀的“准优秀人群”，刚达到优秀但可能会重返良好的“刚优秀人群”等“边界重点发展人群”的细致分析，以加强干预的针对性和精准性。

     

        （6）加强对体质问题关联和规律的揭示。针对分析游离问题，应强化诸如“有速度问题学生雷达图分析”“有耐力问题学生雷达图分析”“有柔韧问题学生雷达图分析”“有力量问题学生雷达图分析”等体质内在问题、横向关系和规律的挖掘。

 

        2.3.3　精准干预：创建家校共管共育的校内外精准干预学生体质的新方法体系　

     

        （1）建立基于网络及大数据技术的学生体质干预平台。建设以网络和大数据技术为基础的学校、家庭、社会等第三方机构共享的学生体质干预工作平台，使各利益攸关方分享学生体质数据分析结果，以共同做好学生体质的精准干预工作，通过明确问题、抓住关键人群、做好细致分类分层、科学设计面向全体学生或某类学生的体育活动、科学制订个体运动处方、实时反馈及强化评价等工作精准干预学生体质。

     

        （2）促进学校担负主体责任，开展科学的校内学生体质干预。学生体质干预的主体工作与主体责任在学校，学校是学生体质干预的“主战场”，校长是第一责任人，体育教师团队是具体责任人。应依据本校学生体质主要问题及身体素质发展敏感期理论，强化“零点体育”（学习准备型体育课）、体育课教学、课外体育活动、大课间素质操、班级体育竞赛、“全员运动会”等有效途径，促进学生体质大幅度、大面积提升，确保体质提升“基本面”。

     

        （3）建立家庭负主体责任的学生个性化体质提升“第二战场”。依据学生个体体质问题的精准分析结果和体质干预平台提供的个性化运动处方，帮助学生在校外和家庭针对自己的问题参与有体育教师指导，有丰富锻炼内容，家长参与监督管理，有“目标管理式”评价方法，与“体育课作业”成绩评定挂钩，自主性、自律性和个性化强的体育锻炼。

     

        （4）建立内容丰富、方法科学、形式有趣、锻炼有效的运动处方资源库。欲进行个性化、有实效的锻炼，就必须面向体育教师和学生提供丰富的锻炼内容，而且确保这些内容的科学性、有效性、趣味性、简便性。笔者团队创编的《体育趣味课课练1 260例》（已完成）、《专项技能课课赛1 260例》（部分完成）和《健身素质操300例》（部分完成）正在朝着这个方向努力。

     

        （5）建立学校、家庭、社会齐抓共管共育学生体质的联动新机制。欲实现学生体质大幅度、大面积提升，应建立校长、班主任、年级主任、体育教师、学生、家长以及社会“第三方”等齐抓共管共育学生体质的联动新机制，通过互联网将课堂锻炼、课外校外锻炼、家庭锻炼、校外社团活动等空间、时间串联沟通，形成“整体评价、整体督促、整体表彰”的全社会共管共育机制。

     

        （6）建立从体育锻炼、卫生、营养、睡眠和身心安全等方面全方位提升体质的综合体系。欲实现学生体质大幅度、大面积提升，应将体育锻炼与卫生、营养、睡眠、疾病预防、身心安全等“大健康”“大体质”的工作有机结合，以形成整体并相互促进。

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         “教会、勤练、常赛”“大中小学课程一体化”“体育走班制教学”追求科学的体育课程教学

 

        3.1　体育课程三大难题困扰体育学科和“学校体育人”

     

        关于体育课的3句话困扰着这个百年学科和近百万“学校体育人”：一是“学生上了12年体育课没掌握一项技能”；二是“学生喜欢体育，但是不喜欢体育课”；三是“小学生学双手胸前传球，大学生还在学双手胸前传球”。这3句话代表了体育学科的深刻困局：体育无法像语文那样用一节一节课凑起“常用”的4 000多汉字，也不能像数学课那样循着难易逻辑教会学生基础数学，还不能像物理、化学那样依据常见理化现象讲述其中的科学定理。体育课面对成千上万均可称为是“体育”的内容，只能进行“举一反三”和“固本迁移”的专项性教学。学生熟练掌握才能喜欢并破解“低级重复”，但由于体育学科长期以来对自身的研究不足，认识不清，出现“学5学时篮球后再学5学时排球，学5学时跳远后再学5学时武术”等“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”的无效、无趣教学现象。

 

        3.1.1　“教会、勤练、常赛”是解决体育课低效问题的途径

     

        中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：义务教育阶段体育课程帮助学生掌握1~2项运动技能。这与《“健康中国2030”规划纲要》提出的“基本实现每个学生熟练掌握1项以上运动技能”的目标相呼应，并提出在义务教育阶段掌握1~2项运动技能的更高要求。“教会、勤练、常赛”则是实现这一目标的必然途径。

 

        3.1.2　追求“大中小学体育课程一体化”是体育学科追寻自身逻辑的另一视角　

     

        “小学生学双手胸前传球，大学生还学双手胸前传球”体现了体育学科的无层次性和无进阶性困局，由此促生了“追求以让学生熟练掌握运动技能为主体的大中小学体育课程有机衔接”（以下简称“大中小学体育课程衔接”）的研究课题。

 

        3.1.3　“教不会”“学不乐”“大中小学体育课程断裂”的原因

     

        （1）学科逻辑原因。体育学科不同于数学、物理、化学、生物、地理等学科可以按认知难度、学科体系及内在逻辑进行科学排列，亦不同于语文、历史、政治等学科可以按常见程度、学科体系、历史沿革进行内容排列，还不同于美术、音乐等学科可按照素养类型、主要工具类型、美学原理等进行内容排列，体育学科依据类型、难易、沿革等都无法找到排列的逻辑，当然“大中小学体育课程衔接”也面临很大困难。

     

        （2）条件障碍原因。其他学科在讨论逻辑和内容实施与排列时，基本不用考虑场地器材条件问题，语文、数学、历史等学科基本上有教师、教室、桌椅、黑板、粉笔等就能上课了，复杂点的物理、化学、音乐、美术也只是加上实验室和专用教室即可。体育学科却复杂得多，踢足球要有足球场、足球门、足球和能教足球的教师，因此，讨论体育内容安排与衔接要比其他学科复杂很多。

     

        （3）目标差异原因。数学的目标是提升国民的基本数学素养和部分人的理科基础；语文的目标是提升国民的识字和写作能力及部分人的文科基础；体育的目标是提升国民的终身体育能力和部分人的竞技基础（但这部分人靠体育课培养远远不够）。终身体育培养目标在要求“掌握1项以上运动技能”方面是明确而清晰的，但它是体操还是田径，篮球还是足球，武术还是健美操是完全不清晰的，甚至是任意的。

 

        3.2　体育研究追求“大中小学体育课程衔接”的各种努力与局限

     

        中国学校体育界一直寻求破解“大中小学体育课程断裂和低级重复”的理论与实践难题。第1种思路是“追求常见内容与难度逻辑”，是接近数学、物理的顺序排列的思路，主要反映在以往历次的《体育教学大纲》中。第2种思路是“追求身体素质发展逻辑”，主要反映在20世纪90年代某省的《体育教学大纲》中。第3种思路是“追求体育发展方向逻辑”，反映在20世纪90年代的中职和高校的体育教材中。第4种思路是“放弃内容逻辑而采用目标逻辑”，主要反映在2001年版《体育与健康课程标准》中。第5种思路是“用各学段的教学特点代替内容逻辑”，反映在近年上海市推进的一体化体育教学改革理论中。但上述探索都因各自的理论和实践局限而难以解决根本问题。

 

        3.2.1　体育课程不存在“全体学生进行统一体育教学内容学习的课程设计”　

    

         在上述“大中小学体育课程衔接”的各种努力不能完全解决问题后，人们开始思索体育课程是不是存在“全体学生进行统一体育教学内容学习的课程设计”的可能，答案应该是否定的。原因是：①运动技能习得需要长时间的专业性学习，在有限时间里学习很多运动项目必然导致“蜻蜓点水”式学习而学不会运动技能；②体育教师难以精湛地掌握很多项目运动技能并进行高质量教学；③学校不可能设置很多的专项场地与专项器材，所以在每个学校对每个学生进行统一、多样化运动项目学习的设计无法实现。

 

        3.2.2　“个性化、选择性和专业化的体育教学”应是体育课程设计的内在逻辑　

     

        由于体育课程不存在“全体学生进行统一体育教学内容学习的课程设计”的可能，那么“个性化、选择性和专业化的体育教学”就成为体育课程设计的内在逻辑。所谓“个性化、选择性和专业化的体育教学”是指“在各个学段中，每个学生根据自己身体特点与爱好，选择运动项目并进行专项化教学的课程体系”。体育课程应摈弃“让学生一律进行较多运动项目学习”的思维，转而追求“学生进行个性化地学习，但统一形成终身体育能力”的课程思路，这是未来体育课程改革的方向。

 

        3.2.3　实现“教会、勤练、常赛”的各学段“可选择性专项化教学”体系　

     

        用各学段的“可选择性专项化教学”串联大中小学体育课程是实现“大中小学体育课程一体化”的途径。它由小学低年级综合体育课、小学中高年级与初中“体育走班制教学”、高中“模块化教学”和大学“三自主教学”模式共同组成（图1）。

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        （1）小学低年级综合体育课。在1~3年级进行为“走班制体育教学”做准备的课型，以运动项目认知体验、全面发展体能为主要目的，其形式与传统体育课相近，主要完成4个目标：全面发展身体素质；全面发展身体基本活动能力；体验多种运动项目；重点体验本校“一校多品”项目，为未来选课做准备。

     

        （2）小学中高年级与初中“体育走班制教学”。将同年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班，按学生选好的项目重新组成“专项班”上课，其上课形式、技战术要求、团队教育、比赛频次及考评内容均与传统体育课有很大区别。

     

        （3）高中“模块化教学”。2004年《普通高中体育与健康课程标准》提倡进行可选择性专项化教学：学生在11个学分的9个学分（每学分18学时，另2个学分是田径和健康教育的必修学分）教学中，按学校设置的项目进行学习，上课时打破行政班，学生按选好的项目重新组班上课，形式与“体育走班制教学”基本相同。

             

        （4）大学“三自主教学”。这是2003年教育部《普通高校体育教学指导纲要》提倡的可选择性专项化体育教学，学生在2个学年的144学时里“自选运动项目、自选教师、自选上课时间”。上课时打破系科和专业班级，学生按选好的项目组班上课，形式与“体育走班制教学”基本相同。

     

        如此，由各学段的“可选择性专项化体育教学”构建了“个性化学习并统一提升终身体育能力”的教学体系，形成了“大中小学体育课程一体化”的“闭环”，可很好地解决“学不会”“学不乐”“大中小学体育课程断裂、低级重复”的问题。

 

        3.3　“体育走班制教学”是可行的体育教学模式

     

        “体育走班制教学”的“可选择性”旨在“让每个学生根据自己特点和兴趣选择心仪的运动项目进行学习”，而“专项化教学”旨在让学生“在长达数年的体育学习中熟练掌握运动技能”。“可选择性”和“专项化”是“体育走班制教学”与以往体育课教学的最大区别，也是改革的最重要之处。

 

        3.3.1　关于“体育走班制教学”的有关理论疑惑解答

    

         正是“体育走班制教学”中的“可选择性”和“专项化”2个特征引起了学界的担心与质疑，笔者对此尝试进行解答。

     

        （1）在小学中高年级开始“体育走班制教学”会不会影响学生的全面发展？解答：“全面发展”是指身体素质和身体基本活动能力的全面发展，不是“学很多项目”意义的全面发展。学生通过任何运动项目学习都可促进身体素质和基本活动能力发展，因此“专项化体育教学”不会影响学生身体全面发展。

     

        （2）从小学中高年级开始“体育走班制教学”会不会限制学生兴趣爱好？解答：“兴趣爱好”随学生成长不断变化，不可僵化看待。“兴趣爱好”既有“广泛接触”需要，也有“深入学习”需要。“兴趣爱好”在于培养引导和善用教学方法，好的教学可以将枯燥变得有趣，不好的教学可以将有趣变得枯燥。照顾“兴趣爱好”应有限度，原则是促进学生的发展，不可将“尊重兴趣”变成“迁就”，“尊重兴趣”亦不能违反义务教育的真谛和本意。

     

        （3）从小学中高年级开始“体育走班制教学”会不会拔苗助长？解答：“拔苗助长”现象的确经常发生在运动员早期训练中，但“体育走班制教学”在目的、强度、负荷方面都与运动员训练大相径庭。相反，中小学生的体育也需要合理的早期锻炼，以形成“童子功”，因为它是很多人终身爱好和从事某个项目的起点和基础。在现实中，尽管在社会机构里参加早期运动项目学习的小学生很多，但鲜见“拔苗助长”的现象。

     

        （4）课外练习的缺乏是“学不会”的原因，仅靠“体育走班制教学”不能解决“教会”问题。解答：课外锻炼不足的确是“学不会”的重要原因之一，但不能因为课外锻炼不足，便不去解决在体育课内如何才能“教会、勤练、常赛”的问题，而更应通过“体育走班制教学”增加运动技能学习时间，通过强化课堂“主战场”促进运动技能的掌握。

     

        （5）如果“体育走班制教学”好，怎么没听说国外广泛开展呢？解答：“体育走班制教学”是针对中国特殊问题而设计的改革方案。它针对的是中国体育课程教学的痼疾，其他国家是否有此教学模式并不是判断其是否合理的依据。依据是它能否改变“蜻蜓点水、低级重复”的困局，能否使学生“学会、勤练、常赛”，能否有利于学生熟练掌握1项以上运动技能。

 

        3.3.2　依据“体育走班制教学”的实证研究对有关时间问题的解答　

     

        从2017年开始，全国学校体育联盟（教学改革）先后在全国60多所不同类型的中小学进行了“体育走班制教学”试验。试验对排课方法与难度、校长的认识、其他学科教师支持度、学校安排运动项目情况、体育教师适应性、有困难体育教师的培训方法、教师集体备课方法、体育场地的适应性、学生选课能力与困难、选课方法与调整、学生身体素质发展、学生对走班制的欢迎程度、教学质量变化、体育教学评价、走班制教学改革与其他体育工作的关系、学生技能掌握情况等进行了实证研究。从试验情况看，“体育走班制教学”会遇到一些困难，但均有相应的解决方法，教学改革难度适中。以下是依据试验情况对一些实践问题的解答。

     

        （1）小学中高年级学生能否选择好走班制项目？解答：事实上，学生面对的选项并不是很多，因为学校可以提供的选项有限，而且学生在1~3年级已经进行“各个选项的体验学习”，加之有体育教师、家长、同学、班主任的“参谋”以及“2次以上的选择”，因此，学生是可以选好运动项目的。

     

        （2）实施“体育走班制教学”会遇到何种主要困难，这些困难是否难以克服？解答：遇到的主要困难涉及排课、项目设置、教师专业性、体育场地、学生选课5个方面，除了场地的困难较大以外，其他的困难都不难解决。

     

        （3）是否大多数的学校都能适合进行“体育走班制教学”？解答：具有基本体育条件的学校都可以进行不同程度的“体育走班制教学”，条件好的学校可立即实施，条件不足的学校可逐步实施，条件很差的学校暂不实施，但不提倡有条件的学校也固守“低级重复”的体育课模式。

     

        （4）面对“体育走班制教学”学校应做出怎样的努力？解答：学校应努力做好如下工作：①合理安排课程表，带领其他学科教师支持“体育走班制教学”；②根据体育教师专项和场地器材情况，确定本校体育走班运动项目；③支持田径教师和冷门项目教师参加新运动项目培训；④必要时引进第三方教师外援；⑤挖掘校内场地潜力并开发社会可利用场地资源；⑥制订周密的选课和调课方案；⑦要求班主任协助体育教师实施走班制教学；⑧召开家长会，解说体育走班的意义，寻求家长的理解和支持。

     

        （5）面对“体育走班制教学”，体育教师应做出怎样的改变？解答：体育教师应努力做好如下工作：①正确认识“体育走班制教学”的意义，努力探索，不因自身困难抵制改革；②发展并拓展运动专项，为“体育走班制教学”能有更丰富的可选运动项目作贡献；③制订所承担项目的多年教学计划、学年教学计划和学期教学计划，认真研究技战术教学的“学理”，不断提高教学质量；④收集和学习所承担项目专项游戏与教学比赛方法，不断提高组织“勤练”和“常赛”的能力；⑤配合学校有关部门挖掘体育场地，帮助校长开发可利用的社会场地资源；⑥与班主任和家长沟通，共同配合搞好“体育走班制教学”。

     

        欲贯彻“教会、勤练、常赛”的教改精神，彻底改变“学不会”“学不乐”“大中小学体育低级重复”的体育课程难题，需要改正“学生要学很多的项目才是全面发展”等错误观点，推进“每个学生根据爱好选择学校提供的项目进行长时间专项化学习”的新课程教学体系，以实现“一校多品、一生一长、一师一专、一项多队、多学段一体化”的体育课程教学新格局。

        4

         “体教融合”与“校园足球”构建新时代青训竞赛的“新举国体制”

 

        4.1　新时代中国学校体育肩负“体教融合”和建设“新举国体制”的使命

     

        中国学校体育一直面临着既具时代色彩又具中国特色的“体教分离”的困局。新中国成立后，党和国家打破西方国家对中国的“外交封锁”，需迅速提高竞技体育水平，开展广泛的国际体育交流。为此，新中国参照苏联的体育发展模式推进了由教育部门主要负责体育课与课外锻炼，体育部门主要负责青少年高水平竞技体育的“体教分离”模式。在“体教分离”模式下的学校体育因缺少高水平的竞赛训练而淡化了校园体育文化的色彩，也使学生因缺乏大众锻炼与高水平竞赛的互动而难以实现体育的普及与提高相互促进。更重要的是，“体教分离”模式使学校体育基本丧失了为国家高水平竞技体育发展作贡献的机会。高水平运动员也因离开了学校而损失了接受国民教育和作为榜样影响周围普通学生的机会。

    

        2020年，由国家体育总局和教育部共同发布的《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》（以下简称《意见》）吹响了改革“体教分离”和推进“体教融合”的“冲锋号”。从2014年开始的“校园足球”就是以“体教融合”为指向的体育改革，“校园足球”成为“体教融合”的“首战”和“遭遇战”，“校园足球”与“体教融合”一起担负起了建立“新举国体制”的历史任务。

 

        4.2　新中国成立之初的“体教分离”与新时代的“体教融合”均为发展中国体育的道路

 

        4.2.1　“体教分离”为新中国外交与宣传作出特殊贡献

   

        1952年，国家推进了以成立中央体育运动委员会、组建国家队和省体工队将优秀运动员集中封闭训练、举办高水平运动竞赛、成立大区体育学院等为主要内容的“体教分离”模式。“体教分离”模式促进了一大批优秀体育成绩的取得，并促成了“乒乓外交”等重大历史事件，帮助中国重回联合国、举办亚运会和奥运会等，为中国的对外交往作出特殊贡献。但随着中国的改革开放和市场经济的发展，“体教分离”模式内在的本源性缺陷逐渐显露。它让众多优秀青少年运动员离开国民教育体系，在“另国民教育体系”里“重训练、轻学习”，文化知识掌握和身心全面发展受到严重影响，对他们结束运动员生涯后的工作、生活造成了巨大隐患。

 

        4.2.2　“体教融合”是建立竞技体育“新举国体制”的重大改革　

     

        国家体育总局和教育部联合颁布的《意见》是国家体育制度深刻改革的风向，其中蕴藏了许多内涵深远的信号，对未来的青少年运动训练与竞赛体制的改革与转型具有重要指导意义。从《意见》内容可以看出，不但有体育界开始将“青少年训练与竞赛”逐渐向教育界转移的动向，更有体育界向教育界开放、工作靠拢的明确意图。这表现在：大中小学阶段赛事由教育、体育部门共同组织；联建高校高水平队，促进优秀人才进入省队、国家队；体育界资源向教育界开放，教育界积极参与高水平的青少年训练竞赛；等等。《意见》显示出对“体教分离”的传统青少年训练竞赛体系的反思与改革态势，彰显出“体教融合”的基本内涵和发展方向，展现国家要纠正“体教分离”的三大缺陷，促使青少年训练与竞赛逐渐回归国民教育体系的改革动向。

    

         然而，《意见》还没有展现改革“体教融合”三大障碍（即2个国家部委分割管理不同类型的青少年训练与竞赛，优秀青少年运动员脱离国民教育体系进行封闭训练，高水平竞赛只面对优秀青少年运动员）的具体方案。因此，笔者认为，《意见》还只是“体教融合”的“预备冲锋号”。

 

        4.3　顺利推进“体教融合”的必要工作和“过渡性改革”方案

    

         虽然“体教融合”的关键障碍还未清除，但既然“体教融合”的改革已经开始，学校体育界现在就应主动思考“体教融合”工作，设计现阶段可以实施的“过渡性改革工作”方案。笔者认为：欲推动真正意义上的“体教融合”，可以着眼于以下几方面的关键工作。

     

        （1）做好顶层设计和区域布局，推进体育系统的青训“金字塔”向教育系统青训“金字塔”的融合与转移。以大学高水平运动队为“龙头”，在知名大学和重点大学设立“体教融合任务学校”，推进“省队校办”，布局各项目的“影子省队”（第二省队）。同时，加快专业体校回归教育系统的工作，形成“大学→高中→ 初中→小学”自上而下的“教育系统青训一条龙”和“教育系统青训金字塔”，逐渐构建国民教育体系内健康发展的青训竞赛新体系。

     

        （2）推进“高水平教练人才进校园”工程。有计划、有布局地推动优秀教练人才进入“体教融合任务高校”和“体教融合任务中学”，促使优秀教练员向教育系统回归，促进大中小学的“体教融合任务学校”青训竞赛的科学化和专业化，以迅速提高教育系统的青少年运动训练和竞赛水平。

     

        （3）制订特殊的学生运动员招生政策。发挥知名大学特殊招生政策的引领作用，吸引广大优秀青少年运动人才及家长“通过体育上名大学、好大学”，积极鼓励青少年参加运动训练竞赛，借助“应试教育倾向”的动力，形成青少年学生参加训练、竞赛的热潮。

     

        （4）制订适合青少年训练与竞赛规律的各级学校高水平运动员的学籍管理制度。这些制度包括请假制度、考试制度、延长和缩短学籍制度、训练补助制度、生活管理制度、评价制度、惩戒与表彰制度等，创建完整科学的教育性训练与竞赛制度体系。

     

        （5）整合经费。将现在用于青少年训练与竞赛的经费转移至教育部门经费，作为教育专项经费划拨给大中小学的“体教融合任务学校”，支持其训练和参赛工作，同时设立教育系统的高水平竞赛专项运营经费。

     

        （6）打通竞赛渠道。最大限度地开放“体教融合任务学校”学生运动员参加国内外高水平体育竞赛的渠道，并创建像“超级碗”和“甲子园”那样受广大家长和社会欢迎、广大学生追捧，以及令参赛学生自豪的学生体育竞赛经典赛事。

     

        上述工作是保证青少年训练竞赛平稳回归国民教育体系的必需和必要工作，是使教育界能较快地承担起国家青少年训练与竞赛任务，并可以获得成功的基本条件，因此，也理应是学校体育界在当前面对“体教融合”要思考、创新的重要工作。

 

        4.4　校园足球是体教融合的“首战”和“遭遇战”

 

        4.4.1　校园足球意义重大、内涵深远　

   

        2014年，习近平总书记亲自关心和提倡校园足球这一事件可谓意义重大、内涵深远。从表面上看校园足球是促进中小学生足球运动发展的工作，但背后有着推动高水平青少年足球训练和竞赛回到校园的深刻意蕴。因此，面对校园足球工作，需要有高瞻远瞩的顶层设计，不可仅把校园足球看作是1个运动项目在学校的推动。事实上，校园足球具有了“体教融合”的“首战”和“遭遇战”意义。因此，校园足球须率先打破“体教分离”的藩篱，建立起足球运动员培养新体制和新机制。校园足球包含着“体教融合”应做的创新工作，促进足球普及与足球竞技水平的提高。

 

        4.4.2　校园足球在兼顾普及与提高工作中的困局与破解

     

        如何同时较好地完成校园足球的普及与提高的双向工作是校园足球在理论与实践中面临的严峻问题。谈及校园足球，人们最容易想到的是足球普及。因此，“人人会足球、班班有球队、月月有比赛”成为各个实验校的共同目标追求。现实却是，因学校的足球场地、器材、时间、专业教师以及学生足球基础、兴趣爱好等方面的限制，要实现较高水准的“人人会踢球”是有困难的，这引发了对“全体学生用手做足球操”的质疑和批评。另外，“提高”也面临着实践问题。例如，将有限的体育资源偏向少数学生，“一校就抓一队”，校园足球的评价变成比赛成绩比拼，少数学生在各种比赛中疲于奔命并影响学习等问题。从整体上看，很多学校依然在普及与提高的困境中徘徊。

 

        4.4.3　面对“三个全体性”的“三类足球课”是促进校园足球普及与提高的方法　

    

         校园足球要完成普及与提高的双向目标，要解决“足球操”“一校一队”等典型困局，其有效途径应是实施“三个全体性”下的包含“三类足球课”的校园足球课程模式。

     

        “第1个全体性”是真正意义上的全体学生。他们上“第1类足球课”——“足球知识理解和体验课”，课程目标是让全体学生知道、理解和体验足球。课程不要求所有学生都能踢好足球，而是强调通过对足球的认知、体验与理解，加强他们对足球现代文化意义的认可、理解乃至观赏，力争将所有学生都培养成为会欣赏足球的“小球迷”。

     

        “第2个全体性”是指“全体适合踢足球的学生”。他们上“第2类足球课”——“足球专选课”，即后文会提到的“学生选择的专项足球课”（体育走班制教学）。该课程是让那些喜欢也比较适合踢足球的学生（约占全校的30%）深入学习和练习足球，使其熟练掌握足球的技战术，让足球成为他们未来终身体育实践的第1选项。其他70%左右的学生则在跳绳、篮球、武术、健美操等其他专选班里进行学习。

     

        “第3个全体性”是指“全体特别适合踢足球的学生”，他们上“第3类足球课”——“足球训练课”。该课程使其通过训练课不断地提高技战术能力，参加较高水平的竞赛，使其成为优秀的小足球运动员，成为为校争光乃至为地区争光的足球人才。

    

         如果将“校园足球”理解为“体教融合”的“首战”，那么，应做好校园足球的顶层设计，促进教育系统内足球青训“一条龙”体系的建立。同时，处理好特色学校“线与面”“上与下”的关系，区分并解决好“正确的足球赛”与“偏误的足球赛”的问题，努力将“体育足球”转变为“教育足球”，促进足球人才的资源开发与共享。制订科学合理的足球学生运动员招生政策，完善适合足球训练竞赛规律的学籍管理制度，在教育系统设立并用好足球训练与竞赛经费，最大限度地拓宽对“校园足球特色学校”学生运动员参加国内外高水平足球竞赛的渠道，将“满天星”校园足球比赛办成受广大家长欢迎、广大学生追捧、参赛小足球运动员自豪的经典足球赛事等。如此，“校园足球”就能为“体教融合”打开突破口并积累大量的成功经验。

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         “中考体育”和“高考体育”是适应“应试教育”条件的激励性评价制度

 

        5.1　“中考体育”是具有创新性和中国特色的体育制度

     

        自1991年国家教育委员会在全国9个省市进行试点至今，“中考体育”已成为成熟的、为教育界和广大群众所接受的学校体育制度。“中考体育”本质上是“地位考试”，其初衷是促进全社会重视体育，利用升学考试“倒逼”初三乃至初中学生进行体育锻炼。从目前的效果看，这个初衷已达到。“中考体育”使得教育界和全社会对“升学考试体育的制度”有了信心并激发了越来越高的实施“高考体育”之呼声。

 

        5.2　“中考体育”是充满争议但日臻完善的考试制度

     

        从1991年至今，围绕“中考体育”的疑虑和质疑一直存在，社会上的激烈讨论此起彼伏，其改进和完善的工作与研究也从未停止。纵观这些疑虑、质疑与讨论，焦点在为什么考、考什么、计多少分、体育应试、增加负担、公平性以及平时成绩等7个方面的问题，在此尝试进行解答。

     

        （1）为什么考的问题。“中考体育”的本质是“地位考试”，是应对应试教育倾向的压力，促进校长、教师、家长及学生重视体育锻炼的考试。它不同于资格认定和选拔考试，是政策引领性和素质教育性考试。

     

        （2）考什么的问题。教育层面的体育考试是一个古今中外都鲜有先例的考试。考什么是首要问题。当下的“中考体育”主要是考素质，为引导体育教师关注技术教学，很多地方的“中考体育”也会加进一些简单的技术测试内容。虽然以素质为主的考试面临着如“仅仅素质能代表体育吗”“为什么游泳好、舞蹈好不代表体育好”等质疑，这些问题主要由考试体育项目的可测量性、可操作性和准确性所致。

     

        （3）考多少分的问题。日前某省将中考体育成绩提升至100分引起全国关注。考试分数是表面问题，而考试成绩的分差（区分度）才是核心。当下各省中考体育的计分和区分度均遵循“让绝大多数学生获得好成绩”“跳一跳就能取得好成绩”的原则。实际上学生的平均分值也都在总分的90%~95%，反映了“地位考试”的初衷和特征。

     

        （4）体育应试的问题。从某种意义上讲，有了体育应试，学生就锻炼了，体育课加强了，学生身体强健了，地位考试的目的就达到了。在体育课上只练中考体育项目的“体育应试”必须坚决反对，这并非是中考体育本身的问题，而是体育教师错误观念和专业化能力不足的问题。

     

        （5）中考加重学生负担的问题。这是由错误认知引起的问题。目前学生的负担主要是指文化课业的负担，体育锻炼则是对文化课业负担的减轻，是“8-1≥8”意义上的“负向负担”，是促进全脑合理使用和全面发展的“良性负担”。

     

        （6）考试公平性的问题。有人质疑“有些学生天生身体弱、个子小、体质差，体育考试对其不公平”。要说明的是公平有“形式公平”和“实质公平”2种，“形式公平”是划1条线，面对所有学生不偏不倚。无论何种考试首先必须先有形式公平，中考体育也不例外。考试也要考虑“实质公平”。“中考体育”在“实质公平”方面也做了许多努力，主要体现在考试的选项上，如体重大的学生可不考引体向上而选考铅球。可以预见，“中考体育”的考试选项会越来越多，以缓解考试公平问题。

     

        （7）“中考体育”平时成绩“送分”的问题。当前各地的“中考体育”基本都有平时成绩的部分（如北京是现场考试30分+平时成绩10分）。平时成绩的“送分”现象受到质疑，这是因为平时成绩难以评价，缺乏硬性标准，扣分时难以公平和服众。加之，平时成绩都是学校评价，扣分牵涉本校学生利益，因此，造成平时成绩成为背离“中考体育”初衷的内容。平时成绩也有“有益”的一面：它“稀释”了“中考体育”分值，减缓了“中考体育”的压力和强度。这也是在某些地区敢于将“中考体育”总分变成100分的“底气”所在，因其平时成绩将占绝大部分。相信“中考体育”平时成绩的“实质化”和“功能化”将成为“中考体育”的主要改革内容。

     

        “中考体育”是中国学校体育制度的最大创新和最大特色。在审视“中考体育”制度时，主要是看它是否促进了学生体育锻炼和体质提升，不应把它看作是“包治应试教育百病”的“万能药”，不必期待它完美无瑕和能完成多少其他方面的教育任务。

 

        5.3　高考体育应是审慎的基础性研究与制度创新工作

     

        《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：积极推进高校在招生测试中增设体育项目，启动在高校招生中使用体育素养评价结果的研究。这是一个方向性的提法，是一个有着重要意义的风向标。今后教育部门在落实《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》过程中，“高考体育”的研究与论证将会被列入议事日程。据悉，“高考体育”正在被研究，它将成为大家讨论的热点，甚至会迎来比30年前“中考体育”更热烈的全民大讨论，因此学校体育界应未雨绸缪，尽早做好有关“高考体育”的基础性研究。

    

         从理论上讲，“高考体育”也会面对为什么考、考什么、计多少分、体育应试、增加负担、公平性和平时成绩等问题的讨论。有了“中考体育”的讨论与经验，解决“高考体育”的问题会容易一些。但毕竟“高考体育”要比“中考体育”更加敏感，讨论的侧重点也有所不同。笔者认为：为什么考、体育应试现象、增加负担问题、公平性等问题，因为与“中考体育”类似，可能讨论相对简单，但怎么考、考什么、如何计分、如何计算平时成绩等问题的讨论会成为重点和难点。笔者初步探索如下。

 

        5.3.1　“高考体育”怎么考的问题　

     

        《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：积极推进高校在招生测试中增设体育项目，启动在高校招生中使用体育素养评价结果的研究。这是方向性提法，也是意义含混的提法。现阶段的人们还很难看清所谓“积极推进”是在何时、何种范围、以何形式进行，也难以判断“高校在招生测试中”是高校的“自主行为”，还是国家的“规定动作”，当然也难以理解“招生测试”的结果是高考计分还是录取参考。笔者认为：《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》的表述语焉不详是“高考体育”在社会上甚至在教育界内部还远未达成共识情况下“表述揉捏”和“意见折中”的结果。

 

        关于怎么考的问题可能有以下几个选项：①直接进入面对全体考生的高考内容。这个方法力度大冲击力也大，可能反对意见也会很大，但如果能解决好计多少分、如何计分等问题，此选项也并非完全没有可能。②进入高中的统一会考内容，成绩作为全体考生的加分。这种方法比较可行，但操作难度也不小，由于有“中考体育”和以往高中体育会考的经验，此方法也是可行的，但仍需解决计多少分和如何计分等问题。③进入某个层次高校的高考。如进入“双一流”大学的高考，体育成为更关注学生综合素养的高校的高考加分内容。因为不用统一考试，方法相对简单，优点是好学校的带头更容易得到社会认可，对体育的正面宣传效果好。④进入某类高考制度。如进入自主招生考试，这种方法实际上已在实施，但各校的体育考试方法与计分方法不同，体育考试成绩在录取时的价值也大不相同，因此，这些体育考试还是初步尝试，需要很大程度的改进与规范。

 

        5.3.2　考什么和以什么形式考的问题　

     

        《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》谈及考什么时用了“积极推进高校在招生测试中增设体育项目”的表述，这个“体育项目”仍旧是语焉不详。它可以理解为体育界常说的田径、体操、篮球等运动项目，也可理解为身体素质的测试项目，也可理解为是笔试项目等。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》谈及的“体育素养测评”就更加笼统。笔者认为：未来的“高考体育”内容既应该包含运动项目技能、身体素质测试和笔试，又要有平时成绩，具体建议如表2所示。

 

        5.3.3　考多少分和计多少分的问题　

    

         根据“中考体育”的经验与教训，在开始实施“高考体育”之初，切不可将“高考体育”的分数定得过高，否则会“欲速则不达”，建议定在10~30分为宜。计分建议采用“算分”与“计分”分开的方法。参照1979年高考时加进外语考试的做法，当年外语卷面分（算分）是100分，计分则为10分。如某学生考外语卷面得分（算分）是89分，最后计入高考的成绩为9分。将算分和计分加以区别既有利于体育考试的“真考严考”“分分计较”，以杜绝像“中考体育”那样大量“送分”的不良现象，又能使学生在“体育高考”的最后分差不至于太大而造成社会恐慌。举例说明：1名体育各方面优秀的学生在“体育高考”中得分92分，而另1名体育各方面都较差的同学仅得了40分，那么按20%计分方法算，前者的最终体育成绩是18分，而后者的体育高考成绩是8分，如按30%计分方法算，前者是28分，后者是12分，两者之间的分差仅在10分和16分，而不是落差和影响都很大的52分。

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        结  论

   

         新时代的中国学校体育应瞄准历史的飞越，它必然面对众多的难题，而这些重大的、根本性的难题反映在当下学校体育改革的5组“热词”之中。

     

        （1）由“立德树人”“四位一体”所代表的问题是学校体育时代价值定位问题。在新时代中国发展之中，学校体育不单单是“身体之育”，而是“人才之育”。学校体育承载着“立德树人”的重任，是素质教育的“基础性工程”。“以体树人”应创新有效的方法论和教材体系，以彻底改变“以体树人”的泛、空、浅、虚及失据、失范、失责等问题。

    

         （2）由“健康中国2030”“体质提升‘三精准’”所代表的问题是学校体育如何实现学生体质大幅度、大面积提升的问题。在学生体质连续多年下降并未见“V”型反弹，已事关国家软硬实力发展的情况下，“健康中国2030”提出的“达标优秀率25%”的“钢尺子”和“三精准”的有效方法论为解决这一问题提供了可能。

    

         （3）由“教会、勤练、常赛”“大中小学课程一体化”“体育走班制教学”所代表的问题是体育课程的科学性问题。“学生上了12年体育课没掌握一项技能”“学生喜欢体育但不喜欢体育课”“小学生学双手胸前传球、大学生还在学双手胸前传球”展现了体育课程的困局，而“可选择性的专项化”体育教学即“体育走班制教学”是解决这3个有内在关联的课程难题的有效方法。

    

         （4）由“体教融合”“校园足球”所代表的问题是如何解决由于历史形成的“体教分离”弊病，促进“运动队回到学校”，促进“青少年训练竞赛回归国民教育体系”的问题。在“举国体制”面临改革、“校园失去高水平竞技”、“优秀青少年运动员失去教育”的多重困局下，“体教融合”是一个重大的战略性改革，而“校园足球”是“体教融合”的“首战”。

     

        （5）由“中考体育”“高考体育”所代表的问题是如何在应试教育条件下利用考试制度推进素质教育的问题。在应试教育将长期存在的中国国情下，学校体育应借力应试教育强动力的考试制度，推进素质教育并强化薄弱的体育学科。已有30年历史的“中考体育”的经验将推动“高考体育”也成为促进中小学生体育锻炼的教育制度。

 

        来源：上海体育学院学报